Արձագանք Մարգարիտ Սարգսյանի «Հանրային քննարկումնե՞ր, թե՞…» հրապարակմանը

Այո՚, խոսել հիմնավորված, փաստացի ու չվախենալ այլ կարծիք արտահայտելուց, բայց հաջորդ նախադասության միտքը ավելի ամբողջական դարձնելու համար այսպես կգրեի. «Հենց կարծիքների բացակայությունը, դրանք չկարևորելն ու չհրահրելն է ստեղծել մերօրյա կրթական տեղապտույտ տվող փակ ու ցանկալի դրական զարգացումներ չունեցող իրականությունը»: Տեղապտույտ եմ ասում, որովհետև, ինչպես Մարգարիտն է փաստում, քննարկումներից հետո ու դրանց արդյունքում չկան փոփոխությունների արձանագրում: Ի՞նչ առաջարկներ եղան, ովքե՞ր արեցին այդ առաջարկները և այդ առաջարկներից որո՞նք ընդունվեցին: Քննարկումներ են լինում, որ «դեմ» ձայների թիվն ավելի շատ է լինում, բայց, այնուամենայնիվ, նախագիծն ընդունվում է, քանի որ նախքան քննարկումներն ամեն ինչ որոշված է: Մի դիտարկում էլ ունեմ: Քննարկվող հրապարակված նախագծի վերևի աջ անկյունում առաջարկվում է նամակ ուղարկել նախագծի հեղինակին, բայց դրա ծրագիրն այնպես են կազմել, որ նամակ չի ընդունում: Ես մի քանի անգամ փորձեցի տարակարգերի մասին քննարկման իմ կարծիքը ուղարկել հեղինակին, բայց ամեն անգամ գրվում էր, որ գաղտնաբառը սխալ է: Գրվեց սխալ է նաև այն դեպքում, երբ գրեցի իմ իսկական գաղտնաբառը: Այն տպավորությունն է ստեղծվում, որ քննարկումը ձևական է՝ նպատակը քննարկման առկայությունն է, այլ ոչ թե դրա արդյունքը:

Տրամաբանական ու դիպուկ հարցադրումներ է արել Մարգարիտ Սարգսյանը: Ի՞նչ հետևություններ կարելի է անել այդ հարցադրումներից:

• Յուրաքանչյուր նախագծի համար ստեղծել քննարկման մասնակիցների թիրախային խումբ, որոնց համար մասնակցությունը պարտադիր է, աշխատանք է:
• Ստեղծել անկախ փորձագետների խումբ, ովքեր կարծիք են գրում, բացատրում, ներկայացվող նյութին տարբեր կողմերից են նայում:
• Կրթության կազմակերպիչների՝ դպրոցների տնօրենների և փոխտնօրենների համար կազմակերպել տվյալ նախագծի առանձին քննարկում:
• Քննարկման ընթացքում անհրաժեշտ է, որ նախագծի հեղինակները հանդես գան հրապարակային պարզաբանումներով, քանի որ շատ ուսուցիչներ, մանկավարժական աշխատողներ չեն ընկալում ծավալուն նոր նախագծերի և նախկինում գործող նորմատիվ փաստաթղթերի բովանդակությունների տարբերությունները:
• Նախագծի քննարկման արդյունքում կարծիքների ուսումնասիրության հանձնաժողով կազմակերպել և այդ հանձնաժողովի մեջ ընդգրկել գործող ուսուցիչների, կրթության կազմակերպիչների:

Մեր կրթական համակարգի տեղապտույտը կփոխվի արագացումով շարժմամբ, եթե իրականացվեն նշված առաջարկները:

«Հումոր» բառի բառագիտական հետազոտությունը

Հաճախ միևնույն բառը տարբեր բառարաններում տարբեր մեկնություններ են ունենում: Այդպիսիներից է «հումոր» բառը, որը չունի հայկական արմատ: Այն ընդգրկված չէ Հրաչյա Աճառյանի «Հայերենի արմատական բառարան»-ում: Այն չկա նաև Հայկազյան բառարանում: Հայաստանի Գիտությունների ակադեմիայի հրատարակության «Ժամանակակից հայոց լեզվի բացատրական բառարան»-ում (1974) կարդում ենք, «հումոր – ոչ չարամիտ ծաղր»:

 Էդուարդ Աղայանը իր «Արդի հայերենի բացատրական բառարան»-ում (1976) գրում է, «հումոր – երգիծանք», որն անգլերեն նշանակում է «satire», ինչն իմ կարծիքով հեռու է հումորից: Հումորով խոսողը հաճախ ինքն իրեն է գիտակցաբար ծիծաղելի դրության մեջ գցում: Դրան հակառակ, երգիծանքով միշտ ել ծաղրում են ուրիշին: Տհաճ է, երբ երգիծանքի մեջ հումոր չի լինում:    

Ստեփան Մալխասյանցը իր «Հայերենի բացատրական բառարան»-ում «հումորը» մեկնաբանում է այսպես` «երգիծանք, երգիծական խոսք, ծաղր»:

Քանի որ մեր երկու բառարանագիրները հումորը մեկնաբանել են որպես «երգիծանք», ինձ համար հետաքրքիր էր, թե ինչ արմատական նշանակություն ունի “երգիծանքը” Հրաչյա Աճառյանի «Հայերենի արմատական բառարանում» (1973): Բացելով բառարանը կարդում ենք. «երգիծանել նշանակում է պատռել, ճեղքել, պայթեցնել, նախատել, ծաղրել.  Երգածանեմ – երգով ծանակեմ, խայտառակեմ»: Հետաքրքիր է Աճառյանի «երգով ծանակեմ» բացատրությունը, որի իմաստը ես հասկանում եմ այսպես. երգով, տաղով ծաղրեմ: Այսինքն իմ ծաղրը սպանիչ չէ, այն թեթև երգ է միայն, մի΄ նեղացիր: Այս առումով Աճառյանի բացատրությունը համընկնում է Հայաստանի Գիտությունների ակադեմիայի հրատարակության ժամանակակից հայոց լեզվի բացատրական բառարանի մեկնաբանությանը` «Հումոր – ոչ չարամիտ ծաղր»: Այնուամենայնիվ, չեմ կարող համաձայնվել հումորի հայերեն որևէ բացատրության հետ: Չեմ կարծում, որ հումորը երգիծանքի, երգիծանելու կամ էլ ոչ չարամիտ ծաղրի հետ սերտ կապ ունի: Օրինակ՝ երկու օր առաջ մի մեծ խանութում էի և ուզում էի ամառային գլխարկ գնել ինձ համար: Վաճառողուհուն հարցրեցի, թե արդյոք ամառային գլխարկներ վաճառում են այդ խանութում: Նա էլ իր հարցը տվեց «Երեխաների՞ գլխարկներ, թե՞ մեծերի»: Ես պատասխանեցի. «72 տարեկանների համար»: Նա ժպտաց ու հաջորդ վայրկյանին էլ մի լավ ծիծաղեց: Հետո նա բարձր տրամադրությամբ ինձ ուղեկցեց գլխարկների բաժինը: Իմ ասածը երգիծա՞նք էր, թե՞ ոչ չարամիտ ծաղր: Դա պարզապես հումոր էր, զվարճալի էր, որի բացատրությունը չկա հայկական բառարաններում:   

Քեմբրիջի բացատրական բառարանում գրված է[S1] . «The ability to find things funny, the way in which people see that some things are funny, or the quality of being funny – իրերը զվարճալի համարելու ունակությունը, այն ձևը, որով մարդիկ տեսնում են, որ որոշ բաներ զվարճալի են կամ՝ ծիծաղելի լինելու որակը-ունակությունը.»:

---

 [S1]

«Հետազոտական աշխատանքին ներկայացվող պահանջներ» քննարկում

Մեթոդական մշակման նախագիծը ներկայացրել է Աշոտ Տիգրանյանը:

Ու՞մ է ուղղված այս «մեթոդական մշակումը»: Նման ձևաչափով և նման պահանջներով մշակումը կարող է ընդգրկված լինել Այբի, Քվանտի, «Անանիա Շիրակացի» ճեմարանի միջազգային արարատյան բակալավրիատի կամ էլ՝ համալսարանների բակալավրիատի կրթական ծրագրերում: Արմեն Ոսկանյանն էլ իր դիտարկումները արել է՝ բերելով Գյումրու համալսարանի օրինակը: Թվարկածս ուսումնական հաստատություններում ընդունելությունը միայն քննություններով է, որտեղ ուսանողները ընտրվել են: Մեր կրթահամալիրում ընդունելությունը առանց քննությունների է, և այստեղ սովորում են տարբեր ակադեմիական կարողություններ (կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող, ցածր, միջին, միջինից բարձր և օժտված) ունեցողներ: Համալսարաններում տեսական հարցեր շոշափող դասախոսություններով են դասավանդում, որոնց ձևաչափը շատ նման է հետազոտական աշխատանքին:

Հաշվի առնելով այս ամենը՝ կարող եմ ասել, որ անհասցե է այս մշակումը: Սա կարող է լինել միայն ոչ պարտադիր, լրացուցիչ կրթական գործունեություն: Հնարավոր է մեր Ավագ դպրոցի 10-15 սովորող կարողանա արդարացիորեն բավարարել այս պահանջները, իսկ ի՞նչ են անելու մնացած մոտ 380 սովորողները: Դրդում եք նրանց կեղծիքի՞: Դուք երևի չեք կարդացել Դպիրում հրապարակված իմ այս ուսումնասիրությունները՝ «Գերմանիայի կրթական դուալ (երկակի) համակարգը, կամ՝ բոլորի՞ն է անհրաժեշտ ավագ դպրոցում սովորելը.», «Սինգապուրում երեխաներն այլևս քննության արդյունքներով չեն գնահատվի», «Տեխնոլոգիական կրթությամբ դպրոցի կյանքը կապվում է իրական կյանքի հետ»:

Հանրակրթության պետական չափորոշչում տեսական հետազոտական աշխատանքի նման վերջնարդյունք չկա: Կա միայն մի նախագիծ անելու առաջարկը, որը կարող է ինչ-որ չափով հետազոտական աշխատանք պարունակել: Եվ, ընդհանրապես, հանրակրթության խնդիրը չէ սա:

Իսկ եթե, այնուամենայնիվ, ցանկանում եք, որ այս մեթոդական մշակման, ավելի ճիշտ՝ վարչական հրահանգի նախագիծը իրականացվի, ապա պետք է նախ դասավանդողները իրենց օրինակով ցույց տան հանրակրթական դպրոցի սովորողին, թե ինչ է հետազոտական աշխատանքը: Ձեր բլոգում ես չտեսա ձեր կողմից արված որևէ հետազոտական աշխատանք: Սովորողից պահանջում եք, որ գրի 7 կամ 16 էջանոց հետազոտական աշխատանք իր ներածությունով (10-15% տեսակետներ տարբեր աղբյուրներից), հիմնական մասով (70-80% զուտ հեղինակային մտքեր), ամփոփումով (10-15%), բայց ինքներդ չունեք հետազոտական աշխատանքի գեթ մեկ օրինակ: Համալսարանի դասախոսների կամ ուսանողների հետազոտական աշխատանքնե՞րն եք ցույց տալու որպես օրինակ: Չէ՞ որ կլինեն շատ սովորողներ, ովքեր առաջին անգամ են լսում հետազոտական աշխատանքի «ներածական մաս», «հիմնական մաս» և «ամփոփում» հասկացությունների մասին: Չինաստանում մեր հեռավար սովորող 9-րդ դասարանցի Մանե Հովհաննիսյանը անգլերեն իր մի շարադրության մեջ մոտավորապես այս միտքն է գրել. «Ինձ միշտ հետաքրքրել է, թե ինչու է հայերի յուրաքանչյուր սերունդ պատերազմ տեսնում, ինչու՞ է հայերի յուրաքանչյուր սերունդ մտածում իր գոյապահպանման համար, պայքարում իր գոյատևման համար: Միգուցե հայերը դասեր չե՞ն քաղում իրենց պատմությունից: Այստեղ հայի բա՞խտն է մեղավոր, թե՞ խելքը»: Հիմա ես նույն հարցերը ուղղում եմ կրթահամալիրում և կրթահամալիրից դուրս պատմություն, հասարակագիտություն, իրավունք դասավանդողներին. ինչու՞ մի հետազոտական աշխատանք չեք անում, որտեղ կբացահայտեիք մեր պատմության դասերը և կտրվեին Մանե Հովհաննիսյանի անմեղ հարցերի պատասխանները:

Հետազոտական աշխատանքի փոխարեն՝ էսսե (Essay)

Առաջադեմ կրթական համակարգեր ունեցող բոլոր երկրների միջին և հատկապես ավագ դպրոցների ուսպլաններում ներառված է «Գրել սովորեցնելը – Teacհing writing» ուսումնական առարկան, որի հիմնական նպատակն է մի որևէ խնդրի (ոչ հիմնախնդրի), իրարամերժ տեսակետներ հարուցող թեմայի վերաբերյալ ընդարձակ կարծիք գրել: Էսսեն կարող է ներառել ուսումնական տարբեր բնագավառների երևույթներ: Դա մի ուսումնական աշխատանք է, որով պետք է զբաղվեն ոչ միայն մայրենի դասավանդողները: Ավագ դպրոցում էսսե գրել սովորեցնելը մեծապես կօգնի համալսարանի ապագա ուսանողներին իրենց գիտահետազոտական աշխատանքներում: Այս բացթողումը նկատի ունենալով գրեցի իմ այս ուսումնասիրությունը՝ «Առաջադրանքներ գրավոր խոսքի զարգացման համար»: Շատ լավ կլինի, որ մեր բոլոր դասավանդողները կարդան այն: Օրինակ՝ ես իմ հեռավար սովորողների հետ նախորդ երկու տարիներին սեպտեմբեր-դեկտեմբեր ժամանակահատվածում (առաջին ուսումնական շրջան) իրականացրել եմ «Սովորում ենք գրել-We are learning to write» նախագիծը: Անցյալ տարի նույն նախագիծը իրականացրեցին նաև մեր Ավագ դպրոցի դասավանդողները: Իսկ այս տարվա փետրվարին նույն նախագիծը զարգացրեցի այս ուսուցանող առաջադրանքով:

Հետազոտական աշխատանքներ պետք է գրեն դասավանդողները

Մեկ ամիս հետո սկսվելու են ուսուցիչների պարտադիր ատեստավորման համար կազմակերպվող դասընթացները: Դասընթացների այս տարվա մոդուլում առկա է վերապատրաստվող ուսուցչի մի գործնական աշխատանք, որը պահանջում է հետազոտական աշխատանք ներկայացնել: Ես չեմ ցանկանա, որ այս մշակման հեղինակը հիմա էլ գրի ուսուցչի հետազոտական աշխատանքին ներկայացվող պահանջները, որովհետև, միգուցե, հիմա էլ ներկայացվի գիտական թեկնածուական թեզին հավասար պահանջներ: Օրինակ՝ ես «օտար լեզու» բնագավառի ուսուցչի հետազոտական աշխատանքի պահանջում կարևորել եմ հետևյալ բովանդակությունը՝ «Հետազոտական աշխատանքը պետք է նպատակաուղղված լինի սովորողի օտար լեզվի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը: Հետազոտական աշխատանքը պետք է հիմնված լինի վերապատրաստվող ուսուցչի աշխատանքային փորձի, սեփական դիտարկումների, գործընկերների, ինչպես նաև՝ այլոց փորձի ուսումնասիրությունների վրա»:

Օգտագործվող աղբյուրների մասին

Եթե սովորողը ցանկություն հայտնի հետազոտական աշխատանք կատարել Գորիսի բարբառի մասին, ի՞նչ պարտադիր օտարալեզու աղբյուրի մասին կարող է խոսք լինել:

Ի՞նչ աղբյուրի մասին կարող է խոսք լինել, եթե հետազոտությունը կատարվել է միայն սեփական դիտարկումների վրա, եթե առաջին անգամն է նման հետազոտություն կատարվում: Օրինակ՝ վերջերս մի հետազոտական աշխատանք գրեցի, որը հիմնված էր միայն իմ սեփական դիտարկումների վրա՝ «Մայրենիի ինտերֆերենցիայի երևույթը անգլերենի ուսուցման-ուսումնառության ընթացքում»: Ինչու՞ է պետք ձևին այդքան տեղ տալ:

Միանգամայն անհասկանալի ու անհեթեթ է այս ձևակերպումը՝ «Աղբյուրների տեսակները` էլեկտրոնային և տպագիր աղբյուրներ, որոնցից ոչ մեկը չի կարող գերազանցել օգտագործված աղբյուրների քանակի 2/3-ը»: Եթե սովորողը օգտագործել է 9 աղբյուր, որոնցից 7-ը էլեկտրոնային են, իսկ 2-ը՝ տպագիր, հետազոտական աշխատանքը չի՞ ընդունվի: Անհեթեթություն: Հարգելի Աշոտ Տիգրանյան, տպավորիչ է ձեր բլոգի «Ինքնակրթություն» բաժինը, որտեղից տեղեկացա, որ հունիս ամսին կարդացել եք 153 քաղաքական, 44 ռազմական, 21 կրթական, 56 տնտեսական, 79 մշակութային, 42 սոցիալական, 22 մարզական, 75 գիտական և գիտահանրամատչելի, և այլ հարյուրավոր նման վերլուծություններ: Դրանցից ո՞րն էր տպագիրը:

Հետազոտական աշխատանքի էջերի մասին

Էջերի քանակը նույնպես չի կարելի կաղապարել մի ձևաչափի մեջ: Ես համաձայն եմ Արմեն Ոսկանյանի հետ, որ սովորաբար սահմանափակում են էջերի առավելագույն քանակը՝ մինչև 7 էջ, մինչև 16 էջ, այլ ոչ թե՝ նվազագույնը 7 էջ կամ էլ՝ նվազագույնը 16 էջ: Չի կարելի այդքան ձևի հետևից ընկնել՝ բացարձակապես ուշադրություն չդարձնելով բովանդակությանը: Եթե սովորողը 5 էջի սահմաններում հետաքրքիր, համոզիչ փաստարկներով, տրամաբանական դատողություններով ու ամփոփումով մի հետազոտական աշխատանք է արել, նրա աշխատանքը չի՞ ընդունվելու: Նորից անհեթեթություն: Ես շատ մեծածավալ հետազոտական աշխատանքներ ունեմ, բայց նաև ունեմ 1 կամ երկու էջի վրա գրվածներ. օրինակ՝ «Հումոր» բառի բառագիտական հետազոտությունը, «Խոհեր մի թարգմանությունից հետո»:

Գնահատումը

Ի՞նչ է նշանակում «էական թերություն» և ի՞նչ է նշանակում «ոչ էական թերություն»: Օրինակ՝ ինձ համար ոչ էական թերություններ կլինեն պահանջների ձևական կողմերը (էջերի քանակ, տառատեսակ, աղբյուրների քանակ): Էական թերություն կհամարեմ գրագողությունը: Անգլերեն «Plagiarism Checker» ծրագիր կա, որի պատուհանի մեջ տեքսը ներբեռնելուց հետո մի քանի վայրկյանում գրվում է, թե քանի տոկոս է կազմում գրագողությունը: Գրվում է նաև աղբյուրի հղումը, որից արված է գրագողությունը: Հայերեն այդպիսի ծրագիր չկա: Ինչպե՞ս եք համոզվելու, որ հետազոտական աշխատանքի հիմնական մասի բոլոր դատողությունները հեղինակային են՝ չկա գրագողություն:

Ես այս ամենը գրեցի, որովհետև … որովհետև չէի կարող չգրել:

Նախագծայի՞ն աշխատանքին, թե՞ ուսումնական նախագծային աշխատանքին ներկայացվող պահանջները

Աշոտ Տիգրանյանի մշակած նախագծային աշխատանքին ներկայացվող պահանջները կիրառելի և իրատեսական կարող են համարվել մի որևէ գյուղի համայնքապետարանի, քաղաքի թաղապետարանի, քաղաքապետարանի, մի որևէ արդյունաբերական ձեռնարկության, գիտահետազոտական ինստիտուտի, նախարարության, ՀՀ գիտությունների ազգային ակադեմիայի, ՀՀ կառավարության, բայց ո՚չ հանրակրթական դպրոցի համար: Հանրակրթությունից պահանջվում է իրականացնել ուսումնական նախագիծ, այլ ոչ թե՝ ընդհանրապես նախագիծ: Մշակման մեջ արծարծված որևէ միտք հանրակրթական հաստատության համար իրատեսական չէ և չի վերաբերում հանրակրթության առաջ դրված խնդիրներին:

Նախ նախագծային աշխատանքի ձևակերպման մասին. «Նախագծային աշխատանքը սովորողների և դասավանդողների համագործակցային գործունեությունն է իրականության որևէ հիմնախնդրի հրապարակայնացման, քննարկման և լուծման ուղղություններով:»

Մեր կրթահամալիրում ուսուցում-ուսումնառությունը նախագծային է: Իրենց սովորողների հետ տարբեր առարկայական ուսումնական նախագծեր են իրականացնում մեր բոլոր դասավանդողները: Եթե հետևենք այս ձևակերպմանը, ապա մեր կրթահամալիրում նախքան ուսումնական տարվա մեկնարկը պետք է մեր իրականության հարյուրավոր հիմնախնդիրներ հրապարակայնացվեն, ուսումնական տարվա ընթացքում քննարկվեն, տրվեն դրանց լուծումների ուղղությունները: Սա իրատեսակա՞ն է հանրակրթության համար: Այս ձևակերպմանը կարող են համապատասխանել միայն տարիներ առաջ մեր կրթահամալիրում մեկնարկած ու հիմա էլ շարունակվող «Գետը համայնքում», «Կրթական պարտեզ արվարձանում» նախագծերը, բայց դրանք եզակի են ու համակրթահամալիրային: Կարելի է նաև նշել էկոլոգիա դասավանդողների բնապահպանական որոշ նախագծեր, որոնք իրենց մեջ հիմնախնդիրներ են պարունակում:

Նախագծի կառուցվածքի մասին.

Իրավիճակի նկարագրություն (ընտրված հիմնախնդրի համառոտ պատմությունը և նրա լուծման արդի խոչընդոտները);

Ի՞նչ հիմնախնդրի համառոտ նկարագրություն կարող է տալ կրտսեր դպրոցում անգլերեն դասավանդողը, եթե իր սովորողների հետ իրականացնում է «Ես կարողանում եմ- I can» նախագիծը: Մաթեմատիկային վերաբերող ի՞նչ հիմնախնդիրներով նախագծեր կարող են առաջարկել մեր մաթեմատիկա դասավանդողները իրենց սովորողների հետ: ՀՀ ԳԱԱ մեխանիկայի ինստիտուտը անհամբեր սպասում է իրենց բնագավառի հիմնախնդիրների լուծմանը, որոնք կառաջարկեն մեր Միջին և Ավագ դպրոցների սովորողները իրենց դասավանդողների հետ:

Պատմություն, հասարակագիտություն և իրավունք դասավանդողների համար լավ առիթ է վերջապես տալու Արցախի հիմնախնդրի լուծումները իրենց միջնաժամկետ նախագծով, որովհետև երկարաժամկետի համար ժամանակ չկա: Հարցը հրատապ է:

Նախագծի շահառուները (թվարկվում են հասարակության այն շերտերը, որոնք կօգտվեն հիմնախնդրի լուծմանն ուղղված քայլերից)

Հասարակության ի՞նչ շերտերի մասին է խոսքը: Ուսումնական նախագծի միակ ու գլխավոր շահառուն սովորողն է, որովհետև նախագիծն իրականացնելիս նա ձեռք է բերում գիտելիք, հմտություններ, տարբեր հարցերի վերաբերյալ ճիշտ դիրքորոշում և դրական արժեհամակարգ: Սա է ամրագրված հանրակրթության պետական չափորոշչում, ինչն անտեսված է, կամ չի կարևորվում ներկա մշակման մեջ:

Նպատակ (հիմնախնդրի լուծում կամ լուծման տարբերակների ցուցանում)

Երևանի քաղաքապետարանի համար բազմահարկ շենքերի վերելակների հիմնախնդրի լուծումը, ՀՀ կառավարության համար Արցախի հարցի հիմնախնդրի լուծումը, կամ էլ ՄԱԿ-ի համար գլոբալ տաքացման հիմնախնդրի լուծումները կարող են լինել իրենց նախագծերի նպատակները, բայց սովորողի համար («սովորող» բառն էլ է հուշում) նպատակը նախագծային գործունեության միջոցով ուսումնական տարբեր բնագավառներից նոր գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելն է, ինչպես նաև, իրենց անձի ձևավորումը կյանքի տարբեր հարցերի վերաբերյալ ճիշտ դիրքորոշումով և արժեհամակարգով:

Խնդիրներ (դեպի նպատակ տանող քայլերի հերթագայություն);

Սա այնքան ընդհանրական ձևակերպում է, որ կարելի է ընդունել:

Նախագծի ժամկետների մասին

Նման ձևապաշտական ժամկետները՝ կարճաժամկետ (մեկ կիսամյակ), միջնաժամկետ (մեկ ուսումնական տարի), երկարաժամկետ (երեք տարուց ոչ պակաս) ոչ միայն ուսումնական նախագծերի համար են անընդունելի, այլ նաև «նախագիծ» հասկացության համար ընդհանրապես: Եթե քաղաքապետարանը ի վիճակի լինի վերելակները փոխել երեք ամսում, ինչու՞ պետք է երկարացնի դրա ժամկետը մինչև 4 ամիս, կամ էլ՝ մեկ տարի: Կարճաժամկետ նախագծի տևողությունը կարող է կազմաքանդել մեր կրթահամալիրի նախագծային ուսուցումը: Յուրաքանչյուր ուսումնական տարվա սեպտեմբերի առաջին շաբաթը նախագծային է: Ինչպե՞ս եք պատկերացնում մեկ շաբաթ, որի տևողությունը մեկ կիսամյակ է: Մայրենի դասավանդողները փետրվարին թումանյանական, իսկ մարտին էլ չարենցյան նախագծեր են իրականացնում: Միամսյակները դարձնեն կիսամյակնե՞ր: Նախագծի տեսակ է նաև ուսումնական ճամփորդությունը, որն ամենաշատը կարող է եռօրյա լինել: Կարծում եմ, որ յուրաքանչյուր նախագիծ կարող է ունենալ իրականացման իր ուրույն ժամկետը:

Ընթացիկ գործունեության տեսակներ` ա) նախագծային խմբի պարբերական հանդիպումներ բ) հանդիպումներ մասնագետների հետ գ) ուսումնական ճամփորդություններ դ) տեղեկատվական հրապարակումներ նախագծային գործունեության ընթացքի մասին;

Այստեղ անտեսված է հետազոտական աշխատանքներ, լաբորատոր պայմաններում գիտափորձեր անելու անհրաժեշտությունը:

Ամփոփման ձևաչափ. նախագծի կամ նրա փուլերի արդյունքների հրապարակային ներկայացում ուսումնական տարվա ընթացքում երկու անգամ;

Համաձայն եմ, որ անհրաժեշտ են նախագծերի արդյունքների հրապարակային ներկայացումներ: Այդպես էլ արվում է կրթահամալիրում մայիսյան ամենամյա հավաքների ընթացքում: Այդ ժամանակ, իհարկե, հրապարակայնորեն ներկայացվում են միայն ամենահաջողված նախագծերը:

Գնահատում. ուսումնասիրվող հիմնախնդրին առնչվող մասնագետներից և հասարակության ներկայացուցիչներից կազմված հանձնաժողովը գնահատում է կրեդիտային համակարգով 1-10 միջակայքում:

Այնպես հանգիստ ու հեշտ է ասվում «կրեդիտային գնահատման համակարգ»: Սա մի համակարգ է, որը դեռևս չի ներդրվել հանրահրթության մեջ և ոչ ոքի համար էլ մինչև վերջ պարզ չէ, թե ինչպես դա անել:

Նախ պետք է պարզենք թե ինչ է կրեդիտը: Ընդհանուր իմաստով կրեդիտը – վարկը տնտեսական կատեգորիա է՝ փողի կամ ապրանքների ձևով պարտքի տրամադրում, որը պետք է մարել ինչ-որ ժամանակահատվածում: Գնահատման կրեդիտը նույնպես նախօրոք տրված գնահատման չափանիշ է մի որևէ կատարած աշխատանքի համար: Որեմն պետք է նախապես սահմանել նախագծային գործունեության համար տրվող կրեդիտների չափը: Մեր կրթահամալիրում դեռ այդ կարգը մշակված չէ: Ըստ պետական չափորոշչի կրեդիտային գնահատումը լինելու է միայն 10-12-րդ դասարաններում, իսկ մեր կրթահամալիրում նախագծեր իրականացվում են կրթական բոլոր երեք աստիճաններում:

Ես ուսումնասիրել եմ գնահատման կրեդիտային համակարգի նախագիծը:

Ըստ Հայաստանի հանրակրթության պետական չափորոշչի՝ 10-12-րդ դասարաններում սովորողը առնվազն պետք է ունենա 34 ժամ ուսումնական ծանրաբեռնվածություն: Յուրաքանչյուր կիսամյակի վերջում նա պետք է ստանա 17,5 կրեդիտ, իսկ տարվա վերջում՝ 35 կրեդիտ, որպեսզի 12-րդ դասարանի վերջում արդեն ունենա 105 կրեդիտ:

Ինչպե՞ս պետք է հաշվել սովորողի կրեդիտները մեկ ուսումնական առարկայից: Պետք է բաժանել մեկ կիսամյակի համար անհրաժեշտ 17,5 կրեդիտը ուսումնական առարկաների թվի վրա, որպեսզի իմանանք, թե քանի կրեդիտ է հասնում մեկ առարկային:

Օրինակ՝ 9-րդ դասարանում ըստ ուսումնական պլանի 14 ուսումնական առարկա կա: Ստացվում է, որ մեկ ուսումնական առարկայից սովորողը ուսումնական տարվա վերջում ստանում է 2,5 կրեդիտ, եթե տարվա վերջում վերջնարդյունքների ստուգումից պարզվում է, որ նա առնվազն 4 միավոր է ստացել 10 հնարավորից: Այսքանը մի փոքր պարզ էր, բայց երբ խոսեցի Գևորգ Հակոբյանի և Սուսան Մարկոսյանի հետ, իմ ինքնավստահությունը գրեթե մարեց, քանի որ մեր կրթահամալիրում սովորողը պետք է կրեդիտ ստանա նաև իրականացրած նախագծերից. հրապարակումներից, ուսճամփորդություններից, ստուգատեսներին մասնակցությունից, …

Կրեդիտային համակարգով գնահատման այլոց փորձի ուսումնասիրություն եմ սկսել: Միգուցե դա՞ պարզություն մտցնի:

Իսկ այժմ ավելորդ չեմ համարում հիշեցնել ուսումնական նախագծի այն կառուցվածքը, որով ձգտել ենք աշխատել մինչև հիմա:

• Նախագծի վերնագիրը
• Նախագծի նպատակը, որն իրական կյանքում հանդիպող մի խնդրի (խնդիր է, այլ ոչ թե հիմնախնդիր) ձևակերպում է, որի լուծումը տալիս է նախագծի իրականացումը:
• Նախագծի իրականացման ժամկետները
• Մասնակիցները և աշխատանքի բաժանումը
• Նախագիծն իրականացնելու ընթացքում սովորողների կողմից ձեռք բերվող նպատակային գիտելիքները և հմտությունները
•  Որոնողական, հետազոտական աշխատանքի նկարագրությունը
•  Վերջնական արդյունքի (հոդված, պրեզենտացիա, տեսաֆիլմ, թարգմանություն, այլ) հանրային ներկայացում-պաշտպանություն
• Անդրադարձ. սովորողների, դասավանդողների, ծնողների, մասնախմբի, հրավիրյալ փորձագետների ամփոփում և գնահատում

Իմ կարծիքը հանրակրթական ուսումնական հաստատության ուսուցչի տարակարգի շնորհման հանրապետական հանձնաժողովի ձևավորման և գործունեության, տարակարգ ստացած ուսուցիչներին հավելավճար տրամադրելու կարգի մասին

Չունեմ որևէ առարկություն հանրապետական հանձնաժողովի ձևավորման և գործունեության մասին:

Իմ մտահոգությունը տարակարգի շնորհման գործընթացին է վերաբերում՝ այն փաստաթղթերին, որոնք պետք է ներկայացնի ուսուցիչը:

Առաջարկված է ուսուցչի չորս բնութագիր՝ դասավանդող ուսուցիչ, ավագ ուսուցիչ, վերապատրաստող ուսուցիչ, հետազոտող ուսուցիչ։

Նորմատիվ փաստաթղթում հստակ ձևակերպված են վերապատրաստող և հետազոտող ուսուցչին ներկայացվող պահանջները:

Վերապատրաստող ուսուցչի տարակարգի համար դասավանդվող առարկայից վերջին հինգ տարվա ընթացքում կամավոր ատեստավորման արդյունքում առնվազն 70 տոկոս արդյունքի հավաստում, Հետազոտող ուսուցչի տարակարգի համար՝ կամավոր ատեստավորման արդյունքում առնվազն 80 տոկոս արդյունքի հավաստում։

Անորոշություն է դասավանդող և ավագ ուսուցչին ներկայացվող պահանջներում:

 Դասավանդող ուսուցչի և ավագ ուսուցչի վերաբերյալ առաջին կետում գրված է, որ միայն պետք է դիպլոմը ներկայացնել: Իսկ նրանց մասնակցությունը կամավոր ատեստացիային և դրա արդյունքը հավաստող փաստաթուղթ պետք չէ՞: Ի՞նչ բնութագրումով է տարբերվում ավագ ուսուցիչը դասավանդող ուսուցչից, եթե ներկայացվող բոլոր փաստաթղթերը նույնն են:

Որպեսզի ուսուցիչը ստանա «դասավանդող ուսուցիչ (առաջին տարակարգ), ավագ ուսուցիչ (երկրորդ տարակարգ), վերապատրաստող ուսուցիչ (երրորդ տարակարգ) և հետազոտող ուսուցիչ (չորրորդ տարակարգ)» նա պետք է նախարարին ուղղված իր դիմումի հետ ներկայացնի նաև հետևյալ փաստաթղթերը՝

1. Տվյալ ուստարվա համար իր առարկայի թեմատիկ պլանը և մեկ ամսվա ընթացքում իր դասավանդած բոլոր դասերի պլանները: (սա հնարավոր է ներկայացնել)
2. Նախորդ վեց ամիսների ընթացքում իր մոտ կատարված բոլոր դասալսումների արձանագրությունները և երկու դասի տեսաձայնագրություն: (Կասկածելի է, որ հնարավոր է այս պահանջը կատարել: Դասալսման արձանագրության կարգ կամ օրինակելի ձև կա՞ մշակված: Չի նշված նաև, թե քանի դասալսում պետք է արվի վեց ամսվա ընթացքում: Եթե երեք դասալսում արված լինի, հանձնաժողովը կարող է ասել, որ երեք դասալսումը քիչ է. պետք է 12 դասալսում արված լինի և դիմումը հետ կվերադարձվի և չի դիտարկվի)
3. ՏՀՏ-ի հմտությունների մասին վերապատրաստման վկայական, էլեկտրոնային գործիքների կիրառմամբ իրականացված երկու դասի համապատասխան հատվածների տեսագրություն։ (Հարց է առաջանում. արդյո՞ք ԿԳՄՍՆ-ը մշակել է դասավանդողների մասնագիտական զարգացման հստակ ծրագիր, որտեղ հստակ ժամանակագրությամբ նշված են վերապատրաստումներ՝ նեղ ուղղություններով: Պարտադիր վերապատրաստման ծրագրում կա ՏՀՏ միջոցներով դասավանդման հմտությունների փոխանցում, բայց արդյո՞ք դա կարող է բավարար լինել և փոխարինել հատուկ ՏՀՏ հմտությունների վերապատրաստման վկայականին: Չափազանց կասկածելի և ինտրիգային կլինեն ուսուցիչների և սովորողների կողմից իրականացվող անանուն գնահատման արդյունքները:)
4. 21-րդ դարի հմտությունների մասին վերապատրաստման վկայական, (նույն դիտարկումը, որն արված է 3-րդ կետի վերաբերյալ)
5. Ռեսուրսների կառավարման հմտությունների մասին վերապատրաստման վկայական, սովորողների և ուսուցիչների կողմից ուսուցչի անանուն գնահատման արդյունքները։ (ԿԳՄՍՆ երբևէ՞ կազմակերպել է նման վերապատրաստում🙂
6. Ուսումնառության գնահատման մեթոդաբանությունը իմանալու և կիրառել կարողանալու մասին վերապատրաստման վկայական (Երբ է նախարարությունը այսպիսի վերապատրաստում կազմակերպել հանրապետության ուսուցիչների համար և հիմա էլ այդ վերապատրաստման վկայականն է ուզում:)
7. Ներառական մեթոդների կիրառման և սովորողների առաջադիմության մասին ծնողների անանուն գնահատման մասին տեղեկանք: (Անհնար է նման մի օբյեկտիվ տեղեկանք: Տարիներ առաջ, երբ ես իմ գործերն էի ներկայացնում տարակարգ ստանալու համար՝ այն ժամանակի պահանջներին համապատասխան, գնահատման նման մի տեղեկանք պետք է ներկայացնեի իմ սովորողների ծնողների կողմից: Նախ պետք է ասեմ, որ մի տեսակ նվաստացուցիչ է ծնողներին խնդրել, որպեսզի կարծիք գրեն: Մի երկու ծնողի ասացի, որ կարծիք գրեն, պատասխանեցին, որ կստորագրեն իմ գրածի տակ: Հայ ենք, կեղծիքներ անելու ու սուտ ասելու մեջ անհավասարելի ենք: Այդպես էլ չներկայացրեցի ծնողների կարծիքները: Նախարարությունում էլի ինչ-որ ձևական բաներ ուզեցին, որից հետո ընդհանրապես հրաժարվեցի ներկայացնել գործերս: Հիմա տասնապատիկ անգամ շատացել են պահանջվող տեղեկանքների, վկայականների ու այլ փաստաթղթերի քանակը:)
8. Մասնագիտական զարգացման պետական պարտադիր վերապատրաստումներից դուրս այլ վերապատրաստումների մասին վկայականներ, գիտական կամ մանկավարժական հոդվածներ, միջազգային բանաժողովներին մասնակցությունը հաստատող տեղեկանքներ, գիտական աստիճաններ … Պարզ է, որ այս կետում նշվածները պարտադիր չեն, բայց ինչու՞ չի գրված, որ սրանք պարտադիր չեն: Նորից անորոշությու՞ն:
9.  Ուսուցչական կազմակերպությունների արհմիությունների հետ աշխատանքների մասնակցության մասին տեղեկատվություն:  Ձևական տեղեկատվություն չէ՞:

Եզրակացություն

Նախարարությունը «ուզում է» ինչ-որ կերպ բարձրացնել ուսուցիչների աշխատավարձը, բայց չափազանց սուղ են կրթությանը հատկացվող ֆինանսական միջոցները, և այդ պատճառով էլ վարվում է այնպես, ինչպես Շառլ Պեռոյի «Մոխրոտիկի» խորթ մայրը՝ այնպիսի պահանջներ է դնում ուսուցիչների առջև, որոնց անթերի կատարումը գրեթե անհնար է: Հրաշքի համար բարի փերի է պետք: